荀况对于学习过程的分析相当完整而系统，在先秦教育家中是少见的。荀况说:“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之明也，明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道焉，已乎行之矣。故闻之而不见，虽博必谬;见之而不知，虽识必妄;知之而不行，虽敦必困。不闻不见，则虽当，非仁也，其道百举而百陷也。”这段话表达了学习过程中阶段与过程的统一，以及学习的初级阶段必然向高级阶段发展，而学习的高级阶段又必须依赖于初级阶段的思想。荀况以为，闻见、知、行每个阶段都具有充分的意义，由此构成一个完整的学习过程。
1、闻见
荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于“天官之当簿其类”，即耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。不同的感官与不同种类的事物或事物的不同属性相接触后，就形成了不同的感觉，又使进一步的学习活动成为可能，所以说:“闻见之所未至，则知不能类也。”但是，感官和闻见又是有缺陷的。首先，感官有“各有接而不相能”的特点，它们只能分别反映出事物之“一隅”，而无法把握其整体与规律。其次，感官常因主客观因素影响而产生错觉。因此，荀况主张“善学者尽其理”，在闻见基础上学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。
2、知
荀况说:“知通统类，如是则可谓大儒矣。”用学习而善于运用思维的功能去把握事物的“统类”和“道贯”，即事物的本质与规律，就能自如地应对前所未遇的事变，措施对于事变的合宜一如符节相吻合。这就是知—思维这一学习阶段的意义。荀况重视思维作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法。
其一，“兼陈万物而中悬衡。”荀况以为，人们常犯的错误是“蔽于一曲而闇于大理”。这是由于客观事物存在着诸如远与近、始与终、博与浅等等差异与矛盾，易使人仅见一隅而不见其他，而人们又往往受到自身知识、经验的局限，这样就产生了“蔽塞”。于是，荀况提出“解蔽”。如何“解蔽”?靠“无欲、无恶，无始、无终，无近、无远，无博、无浅，无古、无今，兼陈万物而中悬衡焉”，不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实如实地把握事物及其关系。
其二，“虚壹而静”。荀况认为，“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。首先，心能接受与储存来自外界的知识，这是藏;但又不能让已获得的知识成为成见，妨碍新知识的接受，这就是虚。其次，心能辨别差异，同时兼知多种事物，这是两或多;但心一旦专注于此物，就不能被为心所感的他物干扰思索，这就是壹。再次，心始终在活动着，这是能动;但是又要不让无关思考的心的活动扰乱正常的思索，这是能静。心的既能藏，又总是虚;既能两——兼知众物，又能壹——潜心一物;既能开动思考，又能宁静如水，这就达到了“大清明”的状态——既在积极活动，同时又在更高水平上清醒地把握它，使思维成为广则能兼，专则能深，亦动亦静的活动过程，就可以“坐于室而见四海，处于今而论久远……”“大清明”是为了“知道”，但“大清明”不是终结，还存在更高水平的“知道”，那就是“体道”——行。
3、行
荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。他说:“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。”又说:“学至于行之而止矣，行之明也……”在荀况看来，由学、思而得的知识还带有假设的性质，它的最终是否切实可靠，唯有通过行方能得到验证。只有到此时，“知”才能真正算“明”了。而荀况所谓行，也同样是指人的社会实践，如个人的品德修养、教人、从政治国等。
荀况的学习过程是以行为目的和归宿的完整步骤序列，对此作如此明确而系统的表述，这是荀况的贡献。
(选自《中国教育史》）